Dietro la scuola pubblica: educa o uniforma?

Ho letto con interesse il volume curato da Riccardo Canaletti, I danni della scuola di Stato di Murray N. Rothbard: un testo che, a oltre mezzo secolo dalla sua pubblicazione, conserva, purtroppo, una sorprendente attualità. Il tema della scuola obbligatoria, spesso dato per acquisito nel dibattito pubblico, viene qui ricondotto alle sue fondamenta teoriche.

La tesi di Rothbard è chiara: il problema non risiede soltanto nelle modalità con cui lo Stato organizza l’istruzione, ma nel presupposto stesso che esso possa imporre un obbligo educativo, definendone contenuti, tempi e metodi. È infatti dall’obbligo che discende l’intera architettura del sistema scolastico contemporaneo.

Su questo punto, il prof. Carlo Lottieri contribuisce a chiarire un equivoco diffuso: la fine dell’analfabetismo e la diffusione dell’istruzione non sarebbero principalmente il prodotto dell’intervento statale, bensì delle trasformazioni economiche e sociali legate allo sviluppo della civiltà moderna e capitalistica. Nel caso italiano, il percorso che va da Francesco De Sanctis a Giovanni Gentile, passando per Bertrando Spaventa, arriva sostanzialmente fino a noi: mutano linguaggi, metodi e sensibilità pedagogiche, ma permane l’idea dello Stato come principale organizzatore della formazione degli individui.

Si tratta, secondo questa prospettiva, di un liberalismo fragile, che tenta di fondare la libertà su una matrice hegeliana, finendo per rafforzare una visione centripeta del potere, chiamato a riassorbire le individualità in un disegno unitario. Lo Stato educatore diventa così il grande organizzatore della vita nazionale. Particolarmente efficace è l’immagine utilizzata da Rothbard quando afferma che il miglior insegnamento è quello individuale, fondato su un rapporto diretto tra docente e discente, capace di rispettare ritmi, inclinazioni e differenze personali.

La scuola di massa, al contrario, tende inevitabilmente all’uniformità: ogni classe diventa una sorta di “letto di Procuste”, entro cui gli studenti devono adattarsi a criteri rigidi e omogenei, spesso incapaci di valorizzare i talenti autentici. Rothbard criticava l’imposizione di parametri uniformi da parte dello Stato perché ogni modello centralizzato tende inevitabilmente a comprimere la varietà delle capacità umane, dei ritmi di apprendimento e delle inclinazioni individuali.

Eppure, una parte del liberalismo contemporaneo sembra avere progressivamente rovesciato questa impostazione: l’omologazione viene oggi difesa come condizione della meritocrazia, cioè come unico strumento capace di rendere gli individui comparabili attraverso criteri impersonali e misurabili.

È qui che strumenti come le prove INVALSI diventano emblematici. L’idea sottostante è che la qualità dell’istruzione debba essere verificata tramite indicatori quantitativi uniformi, validi per tutti i territori e per tutte le scuole. Tuttavia, questa logica entra in tensione non solo con Rothbard, ma anche con autori come Friedrich von Hayek, che diffidava della pretesa di un’autorità centrale di tradurre in criteri oggettivi una realtà complessa e dispersa.

Analogamente, Ivan Illich vedeva nella scuola burocratizzata un apparato incline a trasformare l’educazione in amministrazione tecnica delle prestazioni. Paradossalmente, quindi, il liberalismo contemporaneo finisce talvolta per accettare una forma di centralizzazione tecnocratica: non più l’imposizione diretta di contenuti ideologici, ma la costruzione di sistemi valutativi che definiscono dall’alto ciò che deve essere considerato “successo”, “competenza” o “merito”.

In questo senso, la misurazione generalizzata non elimina il potere; semplicemente lo trasferisce dalla politica esplicita alla tecnica amministrativa. Non è forse un caso che, proprio mentre la scuola tende sempre più a uniformare metodi, verifiche e competenze, cresca parallelamente il numero dei BES e delle richieste di personalizzazione didattica. In un certo senso, la realtà concreta degli studenti sembra riemergere dentro il sistema per reclamare ciò che l’impianto uniforme tende a comprimere: differenze, tempi individuali, specificità cognitive e caratteriali.

Paradossalmente, più la scuola si organizza secondo griglie omogenee, più è costretta a moltiplicare deroghe, adattamenti e percorsi individualizzati. È come se la realtà educativa finisse periodicamente per ribellarsi al “letto di Procuste” del sistema scolastico. E forse è proprio qui che riemerge, anche dentro assetti fortemente regolati, un’esigenza autentica di libertà educativa: la necessità di riconoscere che l’educazione non può essere interamente ricondotta a protocolli impersonali, perché la persona conserva sempre un margine di irriducibilità rispetto a ogni schema pianificato dall’alto.

In fondo, il problema posto da Rothbard riguarda una questione più ampia della sola organizzazione scolastica: il rapporto tra potere, individuo e legittimazione culturale. Se nell’Ottocento l’intervento educativo dello Stato veniva giustificato anche come risposta ai vincoli religiosi e confessionali, oggi esso tende piuttosto ad assumere la forma di una razionalità tecnico-amministrativa che si presenta come neutrale, ma che rischia comunque di produrre nuove forme di conformismo culturale. Il rischio contemporaneo non è più tanto quello dell’ingerenza clericale — ormai in larga parte ridimensionata e trasformata — quanto quello di un laicismo che, da metodo di garanzia e limite al potere, rischia talvolta di trasformarsi esso stesso in ideologia.

Come il liberalismo, anche la laicità dovrebbe essere un metodo e non un sistema: un atteggiamento culturale e una sensibilità, più che un insieme di precetti sovrastorici. Quando il principio laico, fondato sulla distinzione e sulla separazione, si irrigidisce in apparato culturale, può a sua volta assumere tratti dogmatici e intolleranti. La laicità autentica nasce infatti dal riconoscimento della centralità della persona, della sua dignità e della sua irriducibile specificità; nasce anche dall’idea cristiana del limite del potere.

Nel contesto attuale, la distinzione tra scuola statale e scuola privata o paritaria appare sempre meno significativa sul piano della libertà sostanziale. Standard minimi, certificazioni, programmi ministeriali e dispositivi di valutazione rendono anche le scuole non statali parte integrante di un unico sistema centralizzato. Il controllo non è sempre esplicito, ma diffuso e pervasivo: passa attraverso le prove INVALSI, le indicazioni ministeriali, la didattica per competenze, gli indicatori qualitativi e gli “adorati” obiettivi dell’Agenda 2030, che finiscono per orientare l’intera progettazione educativa.

A ciò si aggiunge la proliferazione di molteplici “educazioni” tematiche, rispetto alle quali Rothbard aveva già evidenziato una certa inefficacia pedagogica. Non vi sarebbe bisogno, secondo questa impostazione, di un insegnamento formalizzato su “come giocare”, “come stare nel gruppo” o, con il lessico contemporaneo, su “come essere affettivi”. Diffidare dell’inflazione delle “educazioni” potrebbe allora rappresentare un primo passo per preservare spazi di libertà educativa.

Neppure l’istruzione parentale rappresenta oggi uno spazio completamente autonomo. Pur riconosciuta costituzionalmente, resta sottoposta a obblighi formali e verifiche periodiche. Si realizza così una progressiva sovrapposizione tra obbligo di istruzione e obbligo di frequenza, quasi fossero la stessa cosa, mentre sul piano teorico dovrebbero rimanere distinti. L’evoluzione normativa conferma questa tendenza espansiva: dalla Legge Casati del 1859 fino all’estensione dell’obbligo scolastico a sedici anni prevista dalla normativa del 2006-2007, si registra un costante ampliamento dell’intervento statale nell’educazione.

Oggi si discute persino dell’estensione dell’obbligo all’ultimo anno della scuola dell’infanzia: ipotesi che mostra quanto il paradigma dell’obbligatorietà tenda naturalmente ad allargarsi. Del resto, ogni apparato tende fisiologicamente a perpetuare se stesso. La scuola, oggi come ieri, appare bloccata in quell’incrocio tra Stato e Mercato di cui parla Lottieri.

In questa dinamica, il keynesismo continua talvolta a esercitare una funzione rassicurante nel breve periodo, mentre la Scuola austriaca di economia rimane confinata entro circuiti culturali minoritari. Dietro questo conflitto pedagogico emerge allora una questione ancora più radicale: il rapporto tra diritto positivo e diritto naturale. Se i diritti vengono progressivamente ridefiniti e amministrati dagli Stati moderni, fino a che punto possono ancora sopravvivere libertà originarie come quella educativa delle famiglie? Il primato educativo dei genitori, riconosciuto anche dalla tradizione costituzionale, entra inevitabilmente in tensione con un sistema orientato verso l’uniformità culturale e pedagogica, sintetizzata nel celebre “senza oneri per lo Stato”, espressione del carattere compromissorio della nostra Carta costituzionale.

E tuttavia, anche all’interno di questo quadro, sopravvivono spazi — talvolta piccoli ma decisivi — per esercitare un’autentica libertà d’insegnamento. È qui che si apre una prospettiva pedagogicamente feconda: nella possibilità di restituire alla scuola il compito di formare lo spirito critico — non certo il moderno Debate, che spesso esclude a priori le posizioni considerate poco politically correct — e non semplicemente di trasmettere contenuti predefiniti.

Questo significa, ad esempio, introdurre una reale pluralità culturale ed economica, affiancando ai manuali scolastici autori come Milton Friedman e Luigi Einaudi, discutendo il significato del principio secondo cui “non esistono pasti gratis”, oppure affrontando criticamente il tema della pressione fiscale e del ruolo dello Stato nell’economia. Significa anche proporre percorsi di educazione civica non ridotti a semplice adesione formale, ma capaci di problematizzare i temi della libertà personale, discutendo, ad esempio, l’articolo 16 della Costituzione sulla libertà di circolazione alla luce delle restrizioni sperimentate negli anni recenti.

Significa recuperare una dimensione etica dell’educazione attraverso strumenti narrativi e simbolici, come la Parabola dei talenti, utile per riflettere su responsabilità individuale, merito e valorizzazione delle capacità personali. Significa inoltre promuovere una reale alfabetizzazione economica, introducendo temi spesso non approfonditi nel dibattito scolastico: il gold standard e la moneta fiat, l’Inflazione come tassazione alternativa, il funzionamento del credito e il rapporto tra economia reale e sistemi monetari contemporanei.

Allo stesso modo, una didattica autenticamente critica dovrebbe consentire agli studenti di analizzare le grandi istituzioni internazionali e i processi globali contemporanei, dal WTO alle intoccabili politiche dell’Agenda 2030. Persino questioni giuridiche e antropologiche controverse — come la distinzione tra matrimonio e unioni civili, la gestazione per altri o la fecondazione assistita — potrebbero diventare occasioni per sviluppare capacità argomentativa, precisione lessicale e confronto razionale; rimanere aderenti alla legislazione effettiva, piuttosto che alle semplificazioni della cultura mediatica, costituirebbe già un utile esercizio di chiarezza critica.

Concludo con una nota di moderato ottimismo che rappresenta anche una delle eredità di quel tempo sospeso che è stata l’epoca del Covid. Un’esperienza che, almeno per chi scrive, ha trasformato lo sguardo sulle cose, aprendo all’incredibile che si è fatto possibile e risvegliando questioni che sembravano definitivamente sopite: il rapporto tra libertà e autorità, tra responsabilità personale e conformismo collettivo, tra educazione e obbedienza.

La stagione pandemica ha mostrato quanto facilmente anche le società democratiche possano abituarsi a forme pervasive di controllo culturale e sociale. E la scuola non è rimasta estranea a questo processo, rappresentando uno dei principali laboratori della controversa legislazione emergenziale sviluppatasi in quegli anni.

In questo senso, risultano particolarmente attuali anche le riflessioni di Beniamino Di Martino in Libertà e coronavirus, dove la crisi pandemica viene interpretata come un banco di prova decisivo per comprendere quanto fragili possano diventare le libertà personali quando la paura prende il posto della logica e del buonsenso, considerando la libertà individuale come l’ulteriore “vittima”. La riflessione di Rothbard, dunque, non riguarda soltanto la scuola, ma l’idea stessa di uomo e di libertà.

Eppure, proprio dentro un sistema educativo sempre più pervasivo, continuano a riemergere domande che nessun apparato amministrativo riesce completamente a neutralizzare: il rapporto tra regola e responsabilità, tra autorità e coscienza critica, tra uniformità e individualità. Forse anche per questo gli studenti di oggi, che hanno attraversato anni segnati da restrizioni, protocolli e disciplinamento sociale, mostrano talvolta una consapevolezza più acuta del rapporto tra libertà e potere. Hanno capito, ognuno a suo modo, come va il mondo.

Nicoletta Di Giovanni, 4 maggio 2026

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